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La compréhension en lecture

 La compréhension est une activité. Elle est d’abord un processus dynamique qui vise à intégrer les informations au fur et à mesure qu’elles sont perçues.

 

Compréhension en lecture

Sommaire

n       Introduction

n       I. Un modèle général de la compréhension en lecture

- 1.1.la variable lecteur

- 1.2. la variable texte

- 1.3 .la variable contexte

 

II. Modèle général d ’intervention en lecture

      2.1 L ’enseignement explicite ou instruction directe

     2.2. L ’enseignement réciproque

     2.3 . Pour une didactique de la compréhension

 

n       III. Les difficultés des élèves

     3.1 Nature des difficultés

     3.2 6 types de difficultés

 

n       IV . La remédiation

     Pour conclure

Lire c ’est comprendre

n      Comment lisons-nous ?

    Accès au lexique (reconnaissance des mots)

    calcul syntaxique (analyse sémantique de la phrase)

    élaboration de la signification du texte (compréhension)

 

 

Quel objectif ?

n      L ’important, pour tous les élèves, quels que soient leurs âges et leurs capacités, est que l ’activité de lecture s ’organise en fonction de la compréhension et y conduise. Ce point est fondamental et doit être placé au cœur des préoccupations des enseignants »

n      une analyse des pratiques pédagogiques dans leur richesse et leur diversité et par mise en relation de ces pratiques avec les performances des élèves.

n      La compréhension peut se définir comme la capacité à construire, à partir du texte et des connaissances antérieures, une représentation mentale de la situation évoquée par le texte.

n      Le fait de percevoir et de comprendre les mots et les phrases du texte ne constitue qu ’une étape transitoire de ce processus.

Préparer l ’accès à une lecture au service d ’autres activités.

n      Doit-on consacrer des séances à l ’activité de lecture elle-même ?

n      Doit-on travailler la lecture à travers les différentes disciplines ?

I. Un modèle général de la compréhension en lecture

n      Modèle contemporain de compréhension en lecture

n      La compréhension d ’un texte écrit exige la mise en œuvre délibérée de stratégies qui permettent de planifier et de contrôler les traitements cognitifs adéquats et d ’organiser les informations retenues en mémoire à long terme.

 

1.1.  La variable lecteur (d ’après J.Giasson)

n      Les composantes de la variable lecteur

 

n    « On sait que l ’accès au sens d ’un texte met en jeu plusieurs compétences indissociables : reconnaître des mots, saisir l ’organisation syntaxique des phrases, identifier les substituts et les connecteurs qui font la cohérence du texte, mémoriser et mettre en relation des informations dans le texte. »

n    L ’activité de compréhension se déroule dans le temps et articule :

  des traitements locaux (micro processus)

  des traitements globaux (macro processus)

  des traitements métacognitifs (procédures et stratégies)

 

n      Microprocessus

Les microprocessus (niveau de la phrase)

n     Reconnaissance des mots (réponse instantanée à un mot déjà identifié)

n       Les mots connus à l ’oral mais non à l ’écrit

n       les mots connus à l ’oral et à l ’écrit

n       les mots inconnus autant à l ’oral qu ’à l ’écrit

n     lecture par groupe de mots

n       La mémoire à court terme ne peut contenir que quatre ou cinq éléments à la fois qui ne restent en place que quelques secondes.

n     microsélection

n       elle est reliée aux macroprocessus et est dépendante de l ’habileté à reconnaître aisément les mots rencontrés dans un texte

 

n      Chez le lecteur débutant tout est intentionnel

Compréhension de la phrase en lecture experte

 

n      Processus d ’intégration

Les processus d ’intégration
Les processus d ’intégration ont pour fonction d ’effectuer des relations entre les propositions ou les phrases.

n     Utilisation des référents

n       On parle de référent ou d ’anaphore quant un mot ou une expression est utilisé pour en remplacer un autre. (le pronom qui remplace le nom)

n     Utilisation des connecteurs

n       Les connecteurs sont des mots qui relient deux événements entre eux et peuvent être utilisés pour unir deux propositions ou deux phrases. (ou, parce que, devant, bien que …)

n     Inférences fondées sur les schémas

n       les inférences fondées sur le texte

n       les inférences fondées sur les connaissances du lecteur

 

n     Macroprocessus (niveau du texte)

 

n      Processus d ’élaboration

 

n      Processus métacognitifs

Liens entre le texte et les processus de compréhension

n      Processus métacognitifs

1.2. La variable texte

n      L ’intention de l ’auteur

 

n      La structure du texte

 

n      Le contenu

1.3. La variable contexte

n     Le contexte psychologique

n      « Le rôle de l ’intention de lecture dans la compréhension n ’est plus à démontrer. La façon dont le lecteur aborde le texte influera sur ce qu ’il comprendra et retiendra du texte. »

n     Le contexte social

n      « On a également constaté que les élèves qui travaillaient de concert pour améliorer leur compréhension d ’un texte retenaient plus d ’informations que ceux qui travaillaient seuls leur texte. (Dansereau,1987)

n     Le contexte physique

n      « Les conditions matérielles »

II. Modèle général d ’intervention en lecture

n      L ’enseignement explicite et les autres modèles d ’enseignement.

2.1 L ’enseignement explicite ou instruction directe

n      Enseigner des stratégies de compréhension aux élèves

    définir la stratégie et préciser son utilité. Le seul fait d ’enseigner une stratégie n ’assure pas que les élèves s ’en servent.

n      Rendre le processus transparent

n      Interagir avec les élèves et les guider vers la maîtrise de la stratégie

n      « Les élèves ont besoin de se faire dire non pas si leur réponse est bonne ou mauvaise, mais pourquoi elle est correcte ou non. »

2.2 L ’enseignement réciproque

n      L ’élaboration de questions

n      le résumé

n      la clarification des idées

n      la prédiction

n      « Une des clés du travail repose sur la mise en commun des réponses et des procédures, ainsi que sur les échanges qui s ’installent entre élèves, d ’une part, et entre maître et élèves d ’autre part »

2.3 Pour une didactique de la compréhension

n      Comprendre c’est savoir établir la cohérence entre ce qui est dit dans le texte et par le texte.

 

n      La compréhension est avant tout le produit de processus cognitifs elle ne se réduit pas à l’application de règles syntaxiques et sémantiques

 

n      Mémoire et compréhension se confondent quand aux processus sous-jacents

 

n      Solliciter ces processus c’est aider à la compréhension

Le cycle vertueux ...

n      L ’élève reconnaît rapidement les mots qu ’il rencontre. Cette lecture automatisée lui permet de dégager les ressources attentionnelles nécessaires à la compréhension des différents textes. Ses connaissances antérieures associées aux différents indices et en appui sur ses facultés de raisonnement lui assurent une compréhension du texte écrit sûre et efficace. Ces réussites répétées améliorent la confiance et la capacité de prendre des risques dans l ’interprétation de l ’écrit.

 

 

…et le cercle vicieux

n      Les difficultés rencontrées dans les procédures de bas niveau amènent les élèves à éviter le plus possible de se confronter à l ’écrit. Ils considèrent la lecture comme un exercice pénible et fonctionnent à l ’économie en privilégiant la compréhension littérale (par blocs) Le manque de lectures privées freine l ’acquisition et la stabilisation du vocabulaire nécessaire à la compréhension des textes complexes. La lecture a peu de sens pour l ’élève et est peu valorisée dans l ’ environnement familial (pas de reprise culturelle). 

 

Une perspective culturelle

n      Pour que les élèves deviennent des lecteurs compétents, il faut que le programme scolaire soit riche en concepts de toutes sortes : histoire, géographie, science, art, littérature…Toute connaissance acquise par un enfant l ’aidera éventuellement à comprendre un texte. Un programme vide de concepts, qui ne repose que sur des exercices artificiels, a des chances de produire des lecteurs vides qui ne comprendront pas ce qu ’ils liront.

III. Les difficultés des élèves

n     1. Les déficits des traitements de « bas niveau » (identification des mots) Les traitements linguistiques ne sont assez fiables.

 

n      2. Déficits généraux des capacités de compréhension (non spécifiques à la lecture) : faible étendue des connaissances encyclopédiques.

 

n      3. Déficits spécifiques au traitement du texte écrit (mauvaise régulation de la lecture par l ’élève). Absence de conscience de la nécessité d ’aller au-delà de l ’information explicite du texte.

 

n      Élaboration « d ’îlots de compréhension » juxtaposés.

3.1. Nature des difficultés

n      Les représentations de la lecture : les élèves pensent qu ’il suffit de décoder tous les mots pour les comprendre (stratégies de lecture mot à mot)

 

n      Ils confondent compréhension et recherche d ’informations dans un texte (utilisation du questionnaire a posteriori)

 

n      Ils essaient de mémoriser la forme littérale des récits (sans se centrer sur le contenu)

 

n      Les élèves ont une conscience très faible de leurs propres procédures de lecture et des modalités de contrôle de la compréhension qu ’ils pourraient mettre en œuvre.

 

 

n      « Devant un texte narratif d ’une quinzaine de lignes, 85 % à 90 % des élèves sont capables de prélever une information figurant littéralement dans le texte. Dès que le prélèvement direct d ’informations ne suffit plus pour répondre, les performances chutent. Ainsi, relier entre eux des éléments présents dans le texte en les interprétant est une opération encore délicate, tout comme élaborer des inférences. »

 

n      A capacité d ’identification des mots contrôlé, il ressort des travaux les plus récents que deux dimensions différencient constamment les bons compreneurs des moins bons :

    l ’habileté à effectuer des inférences

    la capacité à contrôler sa propre compréhension

3.2 : 6 types de difficultés de compréhension liées à la dimension textuelle.

- la production d ’inférences

IV : la remédiation : peut-on intervenir sur l ’activité de compréhension pour en améliorer les performances ?

n      Le travail sur les familles de mots et sur les liens entre les mots facilitent l ’intégration de l ’information dans la compréhension textuelle.

n      Prendre en compte les compétences langagières des enfants.

n      Travailler sur les traitements locaux qui permettent aux élèves de construire la signification des groupes de mots et des phrases qu ’il décode.

n      Travailler sur les traitements globaux qui l ’amènent à construire une représentation mentale de l ’ensemble du texte.

n      Attirer l ’attention du lecteur sur certaines informations pour l ’inciter à les traiter de manière plus approfondie.

n      Aider à l ’interprétation

n      Enseigner le contrôle.

 

n      L ’identité de l ’idée principale du texte aide à la compréhension.

 

n      Produire les bonnes inférences aide à la compréhension (poser par exemple des questions qui permettent de produire ces inférences)

 

n      Les possibilités de faire des retours en arrière aide à la compréhension.

 

n      Le lecteur a la possibilité de développer des stratégies de lecture par rapport aux buts poursuivis.

Pour conclure

n      Le lecteur construit la signification du texte.

n      Les connaissances dont il dispose avant la lecture sont fondamentales.

n      Il doit y avoir adéquation entre les pré requis conceptuels du texte et la base de connaissances du lecteur.

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La compréhension en lecture de Jocelyne Giasson en document powerpoint.

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